Обучение выразительному чтению младших школьников (Горбушина Л.А.) — 1981 год

Обучение выразительному чтению младших школьников (Горбушина Л.А.) - 1981 год

Горбушина Л. А.

Обучение выразительному чтению младших школьников: Пособие для учителей – М.: Просвещение. 1981.– 160с. С. 3-33.

В книге рассматривается выразительность устной речи как одна из важнейших задач обучения младших школьников русскому языку. В ней раскрываются содержание и формы работы по развитию выразительной устной речи по классам, приводятся примерные виды работ над выразительным чтением на уроках русского языка и чтения

ПРЕДИСЛОВИЕ

Умение выразительно говорить и читать формируется на протяжении всех трех лет начального обучения. Исходным моментом обучения выразительности речи и чтения является живая, разговорная речь. Развивая звуковую сторону устной речи детей, мы тем самым совершенствуем выразительность их чтения и наоборот. Разница заключается в том, что в речи отражается замысел, намерение говорящего и конструируется собственное высказывание, а при чтении передается «чужой» текст, составленный автором (писателем, поэтом), и прежде чем прочитать произведение выразительно, надо предварительно изучить его» понять содержание (идею и замысел писателя) и только после этого преподнести слушателю, причем произнести текст вслух так, чтобы он дошел до слушателя и эстетически воздействовал на него.

Выразительная речь – это устная произносимая речь, соответствующая содержанию высказывания или читаемого текста. Средство выразительности звучащей речи – интонация. При поступлении в школу дети уже владеют родным языком, имеют определенный запас слов, употребляют их в разговоре в понятных для окружающих сочетаниях, умеют ответить на вопросы и т. д. Вместе с усвоением языка дети усваивают обычные в обиходе интонации, хотя пока все эти элементы не вычленяются ими и не осознаются, так как усвоены по подражанию, имитационным путем.

При обучении грамоте (письму и чтению), а затем при усвоении фонетики и грамматики все элементы структуры языка постепенно осознаются, в том числе осознается и интонация как способ реализации языка в звучащей речи. Именно на этом уровне звучания достигается разборчивость и выразительность речи.

Разборчивость речи – это прежде всего ясное, четкое произношение звуков. Оно вырабатывается путем специальных дикционных упражнений. Интонационная выразительность требует особой работы как на уроках обучения чтению, так и на уроках грамматики и правописания. Специальных часов для этого не отводится или отводится редко. Здесь следует соблюсти внутрипредметные связи, чтобы у младшего школьника сформировалась единая система представлений о языке и об интонации как явлении звучащей речи. Кроме того, на

специальных упражнениях надо научить детей практически применять умение выразительно говорить и читать. В этой подготовительной работе и заключается специфика курса в начальных классах.

Обучение выразительности речи и чтения продолжается и в средней школе, где выразительное чтение рассматривается как искусство художественного чтения в условиях школы, как один из путей повышения культуры устной речи и наглядного обучения литературе, поскольку оно ведет к углублению образного анализа художественного произведения и раскрывает мастерство писателя. В действующей программе средних и старших классов школы требуется, чтобы на каждом связном тексте учащиеся упражнялись в выразительном чтении, чтобы ни один текст на уроке не был прочитан монотонно, невыразительно. Это обязывает учителя начальных классов соответственно подготовить младших школьников к предстоящей работе по выразительному чтению и тем самым обеспечить преемственность при обучении детей в последующих классах.

Методика обучения выразительности речи и чтения и излагается в настоящем пособии. Во «Введении» раскрывается понятие об интонации, ее компонентах, а также дается краткая справка о разработке вопроса в методической литературе. В I части пособия освещаются психолого-педагогические, лингвистические и литературоведческие основы формирования умений и навыков, обеспечивающих выразительность речи и чтения у младших школьников. II часть включает общие методические рекомендации по развитию интонационной выразительности речи и чтения. В IIIчасти даются содержание и методика работы по классам. Здесь же приводятся примерные уроки и фрагменты уроков русского языка и чтения с включением основных требований программы по изучению интонации в IIII классах. Приводятся также возможные формы и методы текущего и периодического учета усвоения интонационной выразительности речи и чтения учащихся.

Если учитель пожелает глубже вникнуть в какой-либо вопрос предмета, он может воспользоваться списком литературы, который помещен в конце книги.

ВВЕДЕНИЕ

КУЛЬТУРА ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ – ОДНА ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ЗАДАЧ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

Развитие интонационной выразительности речи и чтения долгое время недооценивалось учителями начальных классов. И это не потому, что детям недоступно представление об интонации. Как раз интонация раньше всего усваивается детьми вместе с речью. Но наша система обучения языку слишком долго оставляла вне поля зрения культуру звуковой стороны речи. Интонационная выразительность речи и чтения не привлекала внимания учителя, так как орфография и исправление ошибок невольно поглощали почти все учебное время. Господствовало мнение, что если уделяется внимание письменной речи, то устная речь развивается «сама собой». Несомненно, связь между той и другой формой речи имеется и письменная речь оказывает влияние на устную. Но, как известно, структура звучащей речи (не только разговорной, но и монологической) иная, отличная от письменной, фиксированной. И подход к обучению этим двум разновидностям речи должен быть различным.

Действующие программы по русскому языку для начальных классов выдвигают целую систему мер, повышающих культуру устной речи школьников. Так, в объяснительной записке к программе по русскому языку для начальных классов настойчиво проводится мысль о ведущей роли развития устной речи: «...Умения в области письменной речи должны вырабатываться на основе развития устной речи» (с. 16). «Должно быть также обращено серьезное внимание на составление планов устных и письменных высказываний детей, на их умение говорить и писать по составленному плану» (с. 17). В программе неоднократно упоминается о развитии умения воспринимать речь на слух, слушать рассказывание или чтение учителя, соблюдать интонацию не только при чтении, но и при передаче содержания прочитанного и рассказывании. При этом обязательным качеством чтения и речи программа считает выразительность. Уделяется большое внимание и звуковой стороне речи- «Учитель проводит упражнения по раз-

витию речевого слуха,– подчеркивает объяснительная записка,– вырабатывает у учащихся ясное, достаточно громкое, правильное литературное произношение слов; обращает внимание на правильную интонацию» (с. 4). С первых шагов пребывания в школе дети учатся «отвечать на вопросы, спрашивать, выражать свои впечатления и мысли, рассказывать о результатах своих наблюдений.., учатся выразительно читать стихотворения, рассказывать сказки» (с. 4).

Не сразу звучащая речь приобрела такое значение в школе, какое она имеет сейчас. Было время, когда считалось, что выразительно говорить должны только актеры, ораторы, т. е. те, кто должен выступать публично. Но уже в XIX веке перед школой ставились вопросы выразительности «живой» речи.

Интонационной стороной речи с середины XIX века начинают интересоваться лингвисты. Они исследуют речь с ее звуковой, стороны. Ими разрабатываются теоретические вопросы, связанные с интонацией. В частности, все больше укрепляется взгляд на интонацию как необходимое грамматическое средство оформления предложения (А. М. Пешковский, А. А. Шахматов).

Далее появляются работы, рассматривающие выразительное чтение как особое искусство (Д. Коровяков. «Искусство выразительного чтения», Э. Озаровский. «Музыка живого слова», В. К. Сережников. «Мастерство чтеца», Г. В. Артоболевский. «Очерки по художественному чтению» и другие). В этих пособиях разрабатываются приемы произнесения текста перед аудиторией. Они вносят свой вклад в методику обучения языку. В чтении (рассказывании) побеждает реалистическая манера произнесения текста, простая и естественная. Эта манера окончательно устанавливается с появлением книги К. С. Станиславского «Работа актера над собой».

Уже в дореволюционной методике высказывалась мысль, что выразительное чтение посильно для всех школьников, начиная с младшего возраста. После Октября 1917 года «звучащая литература» проникла в Дома культуры, клубы, концертные залы, лектории. Искусство «живого слова» стало находить дорогу и в. школьные классы. Выразительное чтение становится одним из видов эстетической деятельности школьников.

Однако и в настоящее время речь школьников страдает многими недостатками. М.А. Рыбникова видела их причину в «сниженном техническом отношении к вопросам развития речи». Все или почти все в практике сводится к технике речи, тогда как главное, определяющее лежит в содержании высказывания. «Пора работу над языком осознать как серьезнейшую работу воспитательного порядка»,– призывает она учителя1. Вместе с тем непременной принадлежностью уроков развития речи М А. Рыбникова считала все же, помимо всего прочего, и выработку техники речи, так как нечеткая речь отличается смазанностью звуков, неясной дикцией, недостаточной выявленностью согласных и гласных. Работа над речью должна ставить своей задачей и развитие фонетической четкости.

1 Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1963, с, 209.

Анализируя недостатки речи школьников, современная методика русского языка указывает, что уроки чтения должны сделать язык учащихся более тонким, взыскательным, что необходимо использовать в школьном обучении различные методические приемы: слушание чтения мастеров слова, различные виды пересказов прочитанного, выразительное чтение учителя и детей. В таком широком плане эта задача и ставится перед современной школой. На учителя возлагается сложная обязанность научить языку, т. е. передать новому поколению наш язык, обогатить словарный запас детей, научить выражать мысли и чувства.

Совершенствование речи школьников – далеко не единственная задача выразительности чтения. Слушание художественного произведения в чтении учителя поможет младшему школьнику понять идейное содержание произведения, а работа детей над текстом читаемого порождает вдумчивое отношение к слов), помогает понять богатство и красоту русского языка, эмоционально воспринять художественные образы произведения, ощутить их эстетическое воздействие.

Специфика работы в начальной школе такова, что именно здесь «начинается та самая ниточка, которая тянет за собой и любовь школьника к литературе, и страсть к чтению, и стремление самим знать наизусть, подражать учителю в его умении читать выразительно»1.

Известно, как высоко ставил А. С. Макаренко умение убедительно, эмоционально говорить, владеть разнообразной интонацией. Сам он овладел этим умением в высшей степени. «Я сделался настоящим мастером (т. е. – воспитателем. – Л. Г.) только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно»2.

Методика обучения русского языка рекомендует опережающее развитие устной речи. В связи с этим перед учителем ставится задача проводить разнообразные речевые упражнения в устной речи: словарные, синтаксические, композиционные и интонационные

Трудность здесь заключается в комплексности обучения звучащей речи: обучать интонационной речи приходится сразу, одновременно, от звуков и фонем до выразительности речи. И чем раньше дети получат представление об интонационной выразительности речи, тем прочнее они успеют практически овладеть ею. К тому же многие умения и навыки, относящиеся к звуковой стороне речи, усиливаются только в раннем возрасте (дикция, орфоэпия).

Трудности обучения интонационной выразительности не должны останавливать учителя. В развитии речи интонационная работа играет очень большую роль: при правильно поставленном обучении речь детей становится живой, непринужденной, вызывает у них желание совершенствовать ее.

1 Бочаров Г. К. За высокое мастерство учителя-словесника.– Вопросы литературы, 1959, № 2, с. 87.

* Макаренко А. С. О моем опыте.– Собр. соч. в 7-ми т. М., 1958, т. 5, с. 269.

ИНТОНАЦИЯ И ЕЕ КОМПОНЕНТЫ

Выразительное средство звучащей речи – интонация. С помощью интонации можно выразить конкретный смысл высказывания, его цель; чувство, отношение говорящего к тому, о чем говорится, и к собеседнику, слушателю. Интонация организует речь: расчленяет ее на предложения и фразы (такты), выряжает смысловое отношение между частями предложения, сообщает произносимому тексту значение сообщения, вопроса, приказания, просьбы и т. д.

Интонация – сложное явление устной речи. В лингвистических работах под интонацией понимают совокупность средств организации звучащей речи. Изучение интонации входит составной частью в грамматику языка (синтаксис), в психологию речи, в целый ряд дисциплин по технике и выразительности речи. Понятие «интонация» трудно расчленить, потому что каждый из элементов (компонентов) интонации действует в совокупности с другими. Однако для удобства анализа о каждом из них можно говорить отдельно, хотя и на фоне всего явления. Каковы же основные компоненты интонации? В чем они проявляются?

Основные компоненты речевой интонации следующие:

1) сила, определяющая динамику речи и выражаемая в ударениях;

2) направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты;

3) скорость, определяющая темп и ритм речи и выражаемая в длительности звучания и остановках (паузах);

4) тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску речи).

Группа слов, представляющая единое смысловое целое, имеет ударение на одном из своих членов. Это единство выделяется как отрезок речи между двумя паузами. В предложении Вот эту к_н_и_г_у | положи на _п_о_л_к_у_– две фразы (два такта). Фразы отделены короткой паузой |. В каждой фразе одно из слов притягивает ударение. В первой фразе это слово – книгу, во второй – полку. Это фразовое ударение (здесь подчеркивается слабо пунктиром). От фразового ударения следует отличать логическое ударение. В этом же предложении мы можем выделить словосочетание на полку голосом и силой выдыхания больше, чем мы выделяем в первой фразе слово книгу. Сочетание на полку звучит сильнее, «выдвигается вперед» в смысловом отношении. Говорящий придает этому слову особое значение. Это слово – «ключ» ко всему предложению, самое весомое по смыслу. В нашем примере (во второй фразе) логическое ударение совпало с фразовым ударением, так сказать, «перекрыло его» как более сильное.

По воле говорящего (или его замыслу) логическое ударение может принять любое слово в предложении. Так, если мы хотим противопоставить одно слово другому, логическое ударение упадет на противопоставляемые слова, например; Дождик то переставал, то усиливал-

ся. Девочка была некрасивая, но симпатичная. Мне было грустно тебе весело и т. д.

В целях усиления эмоциональной выразительности отдельные слова, как и звуки в слове, могут выделяться длительностью звучания ударного звука, усилением голоса, повторением одного и того же слова, перестановкой на начало или конец, например; Поговори, поговори мне еще! Подумайте, вы только подумайте? Сегодня mpu-и-идцать градусов! Вы не слушаете? Мы будем ждать день, два, три, наконец! Подчеркнутые слова – это слова, притягивающие особое ударение – эмфатическое (от слова эмфаза – выделение какого-либо элемента высказывания указанными средствами). Эмфатическое ударение обозначается условно буквой [Э] перед словом.

В каждом простом предложении, как правило, одно логическое ударение. Иногда встречаются предложения, в которых выделяются не одно, а два и более логических ударений, например: Тихо стало на широких полях, на зеленых лугах, где рожь росла, где гречиха цвела. Не визжат пули, не грохают снаряды, не горят деревни. Вдруг слышит он [Мальчиш] на улице шаги, у окошка шорох. (А. Гайдар.)

Логическое ударение очень важно как компонент интонации, К. С. Станиславский называл логическое ударение указательным пальцем, отмечающим самое главное слово в предложении. «В выделенном слове, – говорил он, – скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!»1

Важнейшими компонентами интонации является движение тона по звукам разной высоты, повышение и понижение тона, различные его вариации. Это движение тона называется мелодикой речи. В одном и том же предложении мелодика речи может идти в восходящем, затем в нисходящем движении тона, где-то в середине фразы – после кульминационного пункта – будет перелом тона, например:


Кульминационный пункт – ударный слог слова при условии, если на это слово падает логическое ударение. Все остальные слова звучат в более низком регистре (показано на схеме выше). Мелодика может быть нисходящей, 1 Станиславский К. С. Собр. соч. в 8-ми т, М., 1955, т 3, с. 112.

например:

Голос здесь понижается к концу предложения. Для других оборотов характерна восходящая мелодика:

Голос к концу предложения повышается, как показано в схеме. Мелодика предложения может быть монотонной с незначительными подъемами и падениями, например:

Особое внимание обращается на мелодику конца предложения. Для конечных фраз (или тактов) характерны два типа мелодики: произнося повествовательное предложение, мы понижаем тон в конце его; в конце вопросительного предложения мы наблюдаем то же явление; если в вопросительном предложении нет вопросительных местоимений и наречий, интонация вопроса достигается только мелодикой: тон повышается на ударном слоге того слова, к которому ставится вопрос, например:

В середине предложения движение голоса по звукам разной высоты более разнообразно. Тон может резко повышаться на ударном слоге выделяемого слова. Перед этим словом и после него слова произносятся более низким тоном, например:

На выделяемых по смыслу словах тон повышается. На слове жара тон понижается, так как на этом слове заканчивается фраза.

Интонационным центром конечной фразы выступает ударный слог выделяемого слова. Неконечные фразы произносятся как законченные в смысловом отношении предложения, например:

Обе фразы одинаковы по мелодике, заметного интервала между ними нет. Но все же вторая половина фразы произносится в более низком регистре, т. е. с некоторым понижением голоса.

В речевой практике мелодика многих синтаксических структур предложений закрепилась как нормативная. Это относится к нормам произнесения вопросительных, восклицательных, повествовательных предложений, а также к мелодике перечисления, причины, цели, противопоставления, разделения, предупреждения, вводности и других1.

Но не одна мелодика создает выразительность вопроса, восклицания, перечислении и прочес. Здесь вводятся и другие компоненты, которые действуют в совокупности с мелодикой. Таким компонентом является темпо-ритм речи.

В произносимой речи нет четкого разделения на слова. Смысл сказанного воспринимается в непрерывном потоке речи. Сигналом остановки, как мы видели, служит смысловая законченность фразы или предложения. Группировка слов по звеньям поможет восприятию высказывания на слух, придавая фразе или предложению произносительную (фонологическую) цельность, законченность. Слушающий истолковывает высказывание, вникает в смысл речи, пользуясь фразировкой (делением на фразы). Предложение отделяется паузой. Эта смысловая (логическая) пауза обозначается одной чертой /, а длительная пауза – двумя чертами ||. Соблюдая логические паузы, говорящий произносит отрезок речи, заключенный между паузами, слитно. В то же время пауза объединяет предложение. Длительность пауз может быть разной, от короткой до длительной Если пауза затягивается, то она, по словам К. С. Станиславского, перерождается из бездейственной логической в активную психологическую, наполняется внутренним содержанием, заостряет внимание и будит воображение слушателя (эта пауза будет обозначаться буквой [П]).

При чтении мы добиваемся, чтобы темп произнесения текста соответствовал его содержанию. Темп – это скорость чтения (произнесения речи). Речь то ускоряется, то замедляется. Сложное, эмоциональное высказывание разнообразно по темпу. Наблюдается как бы своеобразная «игра темпа». Чтобы темп стал выразительным средством высказывания или чтения, нужно уяснение цели высказывания (чтения), ясное представление характера событий и людей, о которых идет речь, а также предполагаемые реакции слушателей.

Темп речи зависит и от длительности пауз. Скорость и паузы связаны между собою органически. Пауза как бы дает время понять, почувствовать сказанное, заставляет ожидать, что будет дальше.

Для иллюстрации значения и роли темпа приведем пример, используя отрывок из сказки Д. Н. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» («Родная речь», II кл., с. 42).

1 Подробнее об этом можно посмотреть в кн.: Галкина-Федорук Е. М. и др. Современный русский язык. Синтаксис. М., 1958 '

11


После неудачной охоты на зайцев старик Акинтич уселся отдохнуть и увидел, как Лиса ползла к полынье. Стариковские глаза видели плохо и не замечали, что Лиса подбирается к Серой Шейке.

Средний темп

– Надо так ее застрелить, чтобы воротника не испортить, – соображал старик, прицеливаясь в Лису. – А то вот как старуха будет браниться, если воротник-то в дырьях окажется...

Ускоряя

Старичок долго прицеливался... [П] Наконец грянул выстрел. || Сквозь дым от выстрела охотник видел, как что-то метнулось по льду, и со всех ног кинулся к полынье. По дороге он два раза упал, | а когда добежал до полыньи, то | только развел руками,– воротника | как не бывало, | а в полынье | плавала одна перепуганная Серая Шейка. ||

Медленно

Ускоряя

Замедляя

Средний темп

[П] – Вот так штука! – ахнул старичок, разводя руками.– В первый раз вижу, как Лиса в Утку обратилась. Ну и хитёр зверь. [П]

Медленно

Ускоряя

– Дедушка, | Лиса убежала, – объяснила Серая Шейка.

Средний темп

– Убежала? || Вот тебе, старуха, и воротник к шубе. Что же я теперь буду делать, а? Ну и грех вышел... || А ты, глупая, зачем тут плаваешь?

Медленно

Ускоряя

– А я, дедушка, не могла улететь вместе с другими. У меня одно крылышко попорчено...

Средний темп

– Ах, глупая, глупая... | Да ведь ты замерзнешь тут или Лиса тебя съест! | Да... ||

Медленно

Ускоряя

Старичок подумал-подумал, покачал головой и решил:

Средний темп

– А мы вот что с тобой сделаем: | я тебя внучкам унесу. Вот-то обрадуются... А весной ты старухе яичек нанесешь да утяток выведешь. Так я говорю? ||

Быстро

Вот то-то, глупая, || Старичок добыл Серую Шейку из полыньи и положил ее за пазуху.

Медленно

Средний темп

– А старухе я ничего не скажу, – соображал он, направляясь домой. – Пусть ее шуба с воротником еще погуляет в лесу, Главное: внучки вот как обрадуются... ||

Медленно

Средний темп

Зайцы все это в_и_д_е_л_и и весело смеялись. Ничего, | старуха и без шубы | на печке | не замерзнет!

Замедляя

Невозможно с точностью подсчитать, сколько раз меняется темп речи при произнесении этого текста. Однако главные переходные моменты ускорения и замедления речи можно закрепить словесными пометками, чтобы показать, как от внутреннего содержания и изображаемых действий изменяется темп речи.

На полях текста отмечены заметные изменения в скорости чтения: средний темп, медленный, быстрый; паузы: длительные, в том числе психологические, обозначены || , средние – |, короткие – . В соответствии со знаками препинания соблюдаются логические паузы.

Размышления старика, как надо застрелить Лису, подаются в среднем темпе. Темп ускоряется: старику приходит мысль о старухином недовольстве, если воротник окажется в дырьях. «Старичок долго прицеливался» – произносится медленно – психологическая пауза, наполненная ожиданием: выстрелит? попадет в цель? нет? После паузы – ускорение темпа: наконец (быстро) грянул (замедляя) выстрел (медленно). Пауза: что-то там произошло? Неуверенный ответ: сквозь дым от выстрела охотник видел, как что-то метнулось (быстро) по льду, и со всех ног кинулся к полынье (быстро). По дороге он два раза упал (быстро), а когда добежал до полыньи (замедляя), то (длительная пауза) только развел руками (медленно), – воротника (пауза) как не бывало (!), а в полынье (пауза) плавала одна перепуганная Серая Шейка (последние два слова произносятся замедленно). Психологическая пауза (перестройка): что бы это значило? Разгадка: Лиса в Утку обратилась.

Темп речи непрерывно меняется – в зависимости от содержания. В ответ на объяснение Серой Шейки, что Лиса убежала, старик удивляется: «Убежала?» (пауза: догадывается, что «промазал». Что же будет?). Разочарование (быстро про себя): «Вот тебе, старуха, и воротник к шубе». Озадачен: «Что же я теперь буду делать, а?» – темп ускоряется. Примирился с положением: «Ну и грех вышел...» (замедляет речь). Замечает, наконец, Серую Шейку: «А ты, глупая, зачем тут плаваешь?» – темп ускоряется: старичок активно требует ответа. В конце обычно темп замедляется: «Ничего, старуха и без шубы на печке не замерзнет!» Здесь почти каждому слову придается значение. Отсюда обилие пауз – ведь паузы выдвигают ключевые слова, делают их заметнее в потоке речи.

В темпе, как и во всех компонентах интонации» все определяется целью и содержанием высказывания, его подтекстом.

Наиболее тесно к темпу примыкает ритм речи. К. С. Станислав-

ский даже не отделяет темп и ритм и называет это речевое понятие темпо-ритмом. «Буквы, слоги и слова, – пишет К. С. Станиславский, – это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Недаром же хорошую речь называют музыкальной»1. Призывая к соблюдению ритма в речи, К. С. Станиславский советует: «Образуйте из фраз речевые такты, регулируйте ритмическое соотношение целых фраз между собой, любите правильные и четкие акцентуации (ударения.– Л. Г.), типичные для переживаемых чувств, страсти и для создаваемого образа»2.

Ритм – это равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости, подобного и различного в речи. Наиболее просто пронаблюдать ритм в стихотворении. Возьмем четверостишие Я. Смелякова:

Нам все нелегко доставалось, Но главное – духом не пасть. Со всеми врагами сражалась Рабоче-крестьянская власть.

Схема ритма этого произведения (^ безударный, – ударный слог):

Ритм этого четверостишия основан на повторяемости количества ударных и безударных слогов в сопоставимых отрезках речи: в 1-й и 3-й строках по 3 ударных и по 6 безударных слогов, во 2-й и 4-й – по 3 ударных и 5 безударных; несхожие по количеству безударных слогов соседние строки 1-я и 2-я, 3-я и 4-я создают впечатление соразмерности благодаря одинаковому количеству ударных слогов: это объединяет четверостишие, но в то же время ослабляет впечатление однообразия. Несмотря на различное количество слогов в стопе, стихотворение отличается мерностью речи и в сочетании с идейно-образным содержанием создает ритм медлительно-торжественного движения.

Не следует смешивать ритм с размером стиха: размер обозначает основные особенности единицы стиха – стопы, положенной в основу строения, общей схемы стиха, например: классические размеры двусложной стопы – хорей (– ^) с ударением на первом слоге, ямб (^ –) с ударением на втором слоге; или: строение трехсложной стоны – дактиль (– ^ ^) с ударением на первом слоге, амфибрахий (^ – ^) с ударением на втором слоге, анапест (^^ – ) – на третьем и другие размеры.

1 Станиславский К. С. Собр. соч. в 8-ми т. М., 1955. т. 3. с. 172.

2 Там же, с. 174.

14

Нарушение ритма при чтении стихотворения разрушает структуру стиха, так как содержание, звуковая инструментовка, синтаксис, а следовательно, и интонация представляют собой художественное единство

Свой ритм имеет и проза. Примером ритмической прозы являются «Стихотворения в прозе» И. Тургенева, «Песня о Буревестнике» М. Горького и многие другие. Ритмическая проза также вошла в круг детского чтения. Это сказки К. Ушинского «Весна идет», «Проказы старухи-зимы»; серия рассказов С. Баруздина «Шел по улице солдат»; рассказы А. Гайдара «О Военной Тайне...», «Горячий камень»; известная сказка-загадка В. Даля «Старик-годовик»; миниатюры М. Пришвина; произведения А. Кассиля «Памятник советскому солдату», «Твои защитники» и другие. Такой строгой ритмизации, как в стихах, в этих произведениях нет, но известная повторяемость элементов замечается.

Каждому человеку присущи свои особенности звучания речи. Они связаны с устройством и работой его речевого аппарата, особенностями звуков его голоса. По голосу человека можно узнать, даже слушая его по телефону. Эта специфика – эмоциональная окраска речи – и есть тембр. В зависимости от состояния говорящего тембр может меняться, отклоняться от обычного. Эти отклонения, обусловленные эмоциями, и являются выразительным средством речи. «Если вы больны, плохо настроены, наоборот, счастливы и веселы, – обо всем этом расскажет» тембр вашего голоса. Если вы активны в выражении мысли, если ваши эмоции не скрыты, – снова прежде всего тембр об этом доведет «до сведения» вашего собеседника»1.

Тембр – хотя и очень важная, но все же дополнительная окраска речи, обогащающая мелодику; она свойственна человеку от природы и возникает независимо от его желания, но может в качестве исполнительского средства сделать речь более выразительной (экспрессивной).

Привести пример тембральной окраски путем описания очень трудно. Здесь могла бы помочь запись на пленку исполнения произведения. Слушание чтеца или рассказчика и последующий анализ его исполнения обостряют внимание к тем или иным качествам звучащей речи, в данном случае к тембру как выразительному средству речи и чтения.

Очень важно отметить, что интонация скрыта и в письменной речи. «Конечно, текст не ноты, в которых прямо указаны высота тона, длительность и часто сила звука, Ни один из этих признаков интонации в тексте не обозначен. Однако воспринятое в тексте буквосочетание не может быть узнано как слово, если это сочетание не соотнесено к тому же самому слову живой разговорной речи... Читающий должен

1 Блинов И. Я. Выразительное чтение и культура устной речи. М., 1946, с. 153.

вычитать ту интонацию, которая вписана в текст сочинителем. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста»,1

Мы видим, что речевая интонация – понятие комплексное, весьма сложное. В лингвистической литературе оно фигурирует и под другими названиями, просодия, ритмо-мелодика, фонология предложения и другие. В теоретическом плане многие вопросы интонации еще не разработаны. Но то, что сделано психолингвистами и литературоведами, как нам кажется, достаточно, чтобы начать осуществление программы развития такого качества, как интонационная выразительность звучащей речи и чтения.

Для обозначения различных явлений в устной речи существуют общепринятые знаки разметки текста. Эти знаки помогают зафиксировать найденные интонации, сделать заметки, отделить части рассказа, записать их названия, выделить главное в тексте и т. д.

Разметку текста условно называют «нотами» выразительного чтения и подготовленной устной речи. Она нужна при подготовке учителя к чтению и рассказыванию, при объяснении многих понятий и явлений устной речи детям.

Вот некоторые из них, которые используются в пособии при разметке текста.

1 Ударение в слове (в трудных случаях) обозначается знаком ' над буквой, над е знак ударения не ставится.

2. Ударение фразовое – ударное слово подчеркивается пунктиром, логическое – одной чертой, психологическое обозначается буквой [П] перед словом или предложением; эмфатическое ударение обозначается буквой [Э] перед словом.

3 Паузы обозначаются так: короткая – вертикальным пунктиром (|), средняя – одной вертикальной чертой (|), длительная – двумя вертикальными чертами (||).

4. Слитное произнесение обозначается дугой ^ над словами.

5. Мелодика предложения обозначается следующим образом: подъем (повышение) голоса обозначается стрелкой вверх над ударной гласной слова (/) падение (понижение) голоса обозначается стрелкой вниз над ударным слогом (\), монотон – непрерывной горизонтальной чертой под словами. Обычная (нормативная) мелодика вопросительного, повествовательного и восклицательного предложений не обозначается, на нее указывают знаки препинания

6. Авторские знаки препинания, если они снимаются или заменяются другими, берутся в квадратные скобки, новые знаки ставятся рядом, после скобки. [,]?

7. Замечания о темпе и окраске чтения ставятся на полях справа словами быстро, медленно, ускоряя и т. п.

Текст для детальной разметки обычно пишется на одной стороне листа с полями справа и слева. В конце делаются (словесно) заметки, касающиеся подтекста и приемов чтения или рассказывания.

1 Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся... – Известия АПН РСФСР. М , 1956, вып. 78, с. 148–149

16


Заметки учителя при подготовке текста

Основная тема отрывка – красота осеннего леса. На первом плане – неожиданная встреча с малышом – грибником. Сцена встречи – это подготовка к удивительным для малыша событиям: автор познакомит мальчика со своим грибным «заповедником», поможет собрать белые грибы. Но «тайна», как угадать, где растут желанные белые, так и останется нераскрытой. Малыш посчитает встретившегося ему человека волшебником.

Подтекст для читателя (слушателя) открытый. Тембр – заинтриговывающий, обещающий что-то интересное...

I. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ

Процесс развития человека – это постоянное взаимодействие с окружающей средой. Среда постоянно меняется, и сам человек прежде всего воздействует на нее. У него возникают новые потребности. Они побуждают человека к новой деятельности. Опираясь на знание закономерностей развития человека, который будет жить и действовать в коммунистическом обществе, учитель может сознательно формировать у учащихся необходимые потребности, интересы, убеждения.

Точно так же учитель может и должен формировать у учащихся потребность и постоянное стремление усвоить язык как средство общения, совершенствовать свою речь, сознательно развивать ее, обогащать, делать более выразительной. В начальном обучении закладываются основы знаний, умений и навыков; младших школьников с самых первых дней пребывания в школе должны учить понимать образное содержание произведения, приобщать к искусству слова – художественной литературе, формировать потребность в чтении книг, а чтение уже само но себе повышает культуру, обогащая учащихся знаниями, расширяя их кругозор.

Психологи говорят, что особенность развития ребенка младшего школьного возраста заключается не в том, что он в состоянии выполнить и достичь сегодня, а в потенциальных возможностях, которыми он располагает.

Приступая к обучению языку, учитель имеет в виду, что современные дети развиты больше, чем их сверстники в недалеком прошлом. Они поступают в школу более подготовленными, некоторые умеют читать, интересуются окружающим, имеют представление о полетах космических кораблей и космонавтах, о Советской Армии и героях Отечественной войны, о походе атомного ледокола «Арктика» к Северному полюсу и знаменитых полярниках. Они слушают радио и смотрят телепередачи обо всем происходящем в мире; едва научившись читать, тянутся к книге и газете. Посещавшие детский сад ребята уже имеют

19

представление о коллективе, об обязанностях по отношению к коллективу, о праздниках и памятных днях календаря и т. д.

С первых дней пребывания в школе дети включаются в посильную для них общественно полезную работу: дежурят в классе, украшают классную комнату, поливают растения. Становясь октябрятами, зятем пионерами, они постепенно формируются как общественники, принимают участие в общешкольных делах, помогают в труде взрослым, учатся отвечать за порученное дело, воспитывают в себе чувство долга, ответственности по отношению к коллективу октябрят, пионеров, школьному коллективу.

Познавательные способности детей развиваются; дети тянутся к знаниям, ко всему новому и интересному. Задача учителя заключается в том, чтобы вводить различные виды учебной деятельности в определенное русло, направлять активность детей на нужное, полезное дело, расширять объем их интересов и вместе с тем иметь в виду, что их жизненный опыт пока ограничен и они не в состоянии разобраться в действиях, поступках и переживаниях как своих собственных, так и других людей; не могут определить, что хорошо, что плохо, как следует поступить в том или другом конкретном случае.

Обучение и воспитание – единый процесс. При обучении языку творческая мысль учителя должна быть направлена на подбор таких методов и приемов воспитательного воздействия, которые опирались бы «на наиболее сильные стороны формирующейся личности современных детей; на широкий круг их знаний и интересов, на неуемную их энергию, жизнерадостность, возросшую самостоятельность и творческую активность»1. Обучая, мы в своих действиях основываемся на знании возможностей познавательной деятельности детей: учитываем степень развития таких процессов, как внимание, восприятие, память, воображение, степень сформированности нравственных представлений и эстетических чувств, степень развития мышления и речи в процессе обучения.

Однако для обучения школьников знания возрастной психологии недостаточно. Учитель должен быть осведомлен в педагогике – теории образования и обучения, т. е. знать закономерности, которым подчиняется процесс обучения вообще и процесс обучения языку в частности. Раздел педагогики – дидактика прежде всего требует определить объем и содержание образования, который необходимо дать школьникам в соответствии с общими задачами образования на данном историческом этапе развития общества, уровнем научно-технического прогресса и возрастными ступенями развития учащихся.

Содержание образования определяется программами. Программа включает определенный систематизированный объем знаний, умений и навыков, которые составляют основу для всестороннего развития учащихся, формирования у них научного мировоззрения, устойчивых коммунистических взглядов, убеждений и поведения, познавательных интересов и – для начального образования – подготовки к дальней-

1 Люблинская А. А. Учителю о психологии младших школьников. М., 1977, с. 13.

шему обучению в средней школе, поскольку школа перешла ко всеобщему обязательному среднему образованию.

Программы, в том числе и программа по русскому языку, составлены с учетом основных педагогических требований.

соответствия общим целям и задачам коммунистического воспитания и всестороннего развития,

научности и коммунистической идейности содержания;

посильности и доступности изучаемого материала, соответствия его возрастным особенностям и уровню их предшествующей подготовки;

преемственности между начальным и средним звеном школы;

связи содержания программ с жизнью, с практикой коммунистического строительства;

систематичности и последовательности обучения – внутреннего единства программы и связи между предметами «Русский язык» в начальных классах, «Русский язык» и «Литература» – в средних и старших классах школы.

Все перечисленные требования являются общими для всех предметов начального обучения, в том числе для обучения интонационно выразительной речи и чтению.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ И ЧТЕНИЯ

Обучение языку имеет свою специфику, обусловленную самим предметом и тем материалом, который подбирается для обучения. Филологические основы обучения языку не менее сложны, чем психолого-педагогические.

Овладение речью вносит в общее развитие ребенка качественные изменения благодаря тому, что само слово обобщает, становится сигналом, знаком предмета, действия или признака. Слова, кроме того, обозначают и связи между предметами и явлениями окружающей жизни. С помощью слов устанавливаются временные, причинно-следственные и другие отношения. В словах выражаются требования к поведению, нравственные правила, цели действия, осмысливаются эмоции, закладываются представления об окружающей жизни

Среди достижений советской психологической науки следует отметить разработку положения о том, что в коре больших полушарий головного мозга действуют системы нервных связей, они возникают в процессе учебной деятельности, жизненного опыта, обучения. Эти «функциональные системы» формируются сразу же как целые системы, а не как механическое соединение компонентов.

Современные исследования психологов и работы лингвистов не могли не отразиться на теории и практике обучения детей в школе. Они в корне изменили даже самый подход к процессу обучения, в том числе к обучению языку и развитию мышления и речи.

Психика человека при включении в деятельность орудий и знаков приобретает новое качество, а не только претерпевает количественное изменение... Овладение языком, «в сущности, до основания перестраи-

21

вает психику человека, а не добавляет к ней что-то дополнительное»1. В этом смысле при обучении языку нужна не система навыков говорения, а система интеллектуальных умений и условия, в которых эти умения осуществляются, т. е. применяются в конкретной жизненной ситуации. Ведь речь – это тоже акт человеческой деятельности, речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями говорящего. Язык – канал развития интеллекта, и чем правильнее будет идти усвоение языка, тем лучше и прочнее будут усваиваться знания.

Поскольку мысль не только выражается, но и совершается в слове, процессы мышления и речи едины. Ведь представления и понятия в слове обобщаются и в слове конкретизируются.

Умение говорить формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения.

Как происходит процесс высказывания?

В распоряжении ребенка, в его так называемой долговременной памяти, хранится довольно большой запас слов. Эти слова используются в речи иногда неточно, не соответствуют замыслу говорящего. Психологи объясняют это особенностями образования представлений, понятий, знаний. «Слово остается в словаре ребенка на всю жизнь. Понятие же, обозначенное этим словом, будучи обобщенным отражением действительности, растет, углубляется вместе с общим развитием человека»2. Но не только в этом сложность использования слов, имеющихся в запасе у детей. Долговременная память удерживает слова и активного и пассивного словаря. Короткая, или, как ее называют, оперативная память удерживает на все время слова, уже произнесенные, и слова, которые предстоит произнести. Речь предназначается слушателю (собеседнику, партнеру речевого общения). В процессе речи надо учесть, знает ли партнер те слова или модели сочетаний слов и поймет ли их, не надо ли заранее поискать другое слово, более понятное; надо подумать еще и о том, интересно ли и ново ли то сообщение, которое делает говорящий. Если не интересно и не ново, то восприятие сообщаемого прекратится. Отбор (или замена) слов, конструирование их в предложение, замена предложения или его перестройка должны происходить мгновенно, пока ребенок говорит, т. е. в течение нескольких секунд.

Модели предложений также хранятся в долговременной памяти. Из них ученик выбирает нужную или составляет свою. Слова в предложении располагаются по порядку, в соответствии с грамматическими правилами и соображениями уместности словоупотребления. Предложение должно быть произнесено плавно, чтобы слова и звуки не наскакивали друг на друга, с необходимой громкостью, в определенном темпе. «Оперативная (короткая) память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения»3.

1 Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969, с. 139–140.

3 Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971, с. 269–270.

3 Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. – В кн.: В защиту живого словa. М., 1966, с. 16

22

Если составляется связное высказывание, то к изложенной последовательности добавляется еще «удержание» и «упреждение» композиции высказывания, того «связного целого», которое задумано говорящим.

Как происходит восприятие, т. е. прием сообщения? Личный языковой опыт у каждого человека свой, отличный от опыта другого. Словарный запас, способы построения предложения различны. «Каждый принимает речь в собственных словах»,– говорят психологи. Ученик иногда слушает, но не слышит, не понимает слова или обороты, а иногда понимает своеобразно, по-своему. Затруднения усугубляются и тем, что слова, встречаясь вместе в предложении, «изменяют свои значения, и нужно догадываться до смысла целого, подставляя эти новые переводные значения». У говорящего нет времени для отбора слов; еще меньше его у слушающего. Иногда слушающий находит выход из затруднения, «схватив» так называемые «ключевые» слова, высказывания. Поняв их смысл, он «домысливает» остальное.

Психологи полагают, что трудности детской самостоятельной речи объясняются как раз неразработанностью оперативной речевой памяти» и формирование этого механизма – одна из глазных задач развития речи в школе. Здесь играет большую роль память. «Запечатление, т. е. первый акт памяти, не совершается как одномоментный «отпечаток» воспринимаемого предмета на какой-то пластической массе. Запоминание есть результат определенной активной деятельности человека с запоминаемым содержанием»'. Запоминается то, что вызывает интерес, обусловлено необходимостью. Влияют на запоминание установка на длительность сохранения запоминаемого, эмоциональное состояние, подготовленность к восприятию, чувство ответственности и многое другое.

Речевое запоминание требует мобилизации всех видов памяти: образной, смысловой, эмоциональной и двигательной, – в соответствии с запоминаемым материалом. Основное условие действенного длительного сохранения в памяти – это осмысление текста, понимание его и усвоение рациональных способов запоминания как фактов внеязыковой действительности, так и слов, моделей словосочетаний, предложений и т. д.

Словарный запас у учащихся может успешно обогащаться на основе формирования представлений об окружающей жизни. Но для формирования этих представлений нужен достаточно богатый материал восприятия. Сам характер восприятия учебной деятельности детей с каждым днем совершенствуется. Дети овладевают так называемой «реакцией детального видения», что особенно важна для наблюдения окружающего и восприятия читаемого текста. Источники восприятий расширяются. Чтение, навыки которого постепенно совершенствуются, необычайно обогащает внутренний мир ребенка, его представления.

Что же такое представления? Представления – это чувственно-наглядные образы действительности. В этом их близость к восприятиям. Но ощущения и восприятия – это отражения тех предметов и

1 Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971, с. 201.

23

процессов материального мира, которые в данный момент действуют на органы чувств, тогда как представления – это воспроизведенные и переработанные образы тех предметов, которые когда-то в прошлом действовали на наши органы чувств. В силу этого представления почти никогда не имеют той степени наглядности, которая присуща восприятиям1. Они значительно бледнее восприятий, отличаются отрывочностью (фрагментарностью), неустойчивы и непостоянны. Но они – не просто наглядные образы действительности, а всегда в известной мере обобщенные образы.

В процессе познания действительности представления играют важную роль. Они являются необходимой переходной ступенью от непосредственного конкретного отражения объективного мира (в форме ощущений и восприятий) к опосредствованному, обобщенному познанию – в форме отвлеченного логического мышления. Именно в представлениях совершается шаг на пути к абстракции и обобщению. Наличие представлений дает возможность оперировать образами предметов при отсутствии самих предметов.

Яркость и точность представлений возрастают под влиянием упражнений. Пути формирования представлений разнообразны, о чем будет сказано далее. Но общие принципы деятельности учителя в этом направлении – развитие наблюдательности детей («зоркость глаза»), совершенствование речевого слуха («чуткость уха»), обогащение и обобщение представлений детей, расширение круга наблюдений и материала чтения. В этом смысле формирование представлений об окружающем мире является ступенькой, ведущей к обобщенным представлениям, затем к понятиям, к системе понятий – знаниям

Представления, наглядные образы и схемы у человека складываются постепенно. Они «сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами»2. Основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе. Здесь сохраняется активный словарь, а в слуховом и зрительном анализаторах формируется память на узнавание слов в звуковом и буквенном кодах – это пассивный словарь. Пассивный словарь больше, чем активный. Активное применение слов помогает запомнить их, а также расчленить речевой поток на составляющие его элементы. На этих положениях методика развития речи и должна строить свои рекомендации.

ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ И ЧТЕНИЯ

Материал чтения – это большей частью художественные произведения: рассказы, сказки, басни, стихотворения, пословицы, поговорки, изречения и другие.

Художественные произведения – это произведения искусства, это «прежде всего выражение писателем его идейного отношения к действительности... Но свое отношение к действительности художник вы-

1 См. об этом в кн.: Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М., 1973, с 45–47.

3 Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. – В кн.: В защиту живого слова М , 1966, с. 13.

24

ражает, воспроизводя интересующие его явления образно, т. е. в картинах человеческой жизни, со всеми присущими ей свойствами, сохраняя внутреннюю логику изображаемых им человеческих отношений. Идейное содержание произведения находит свое осуществление в его непосредственном содержании»1.

В центре изображения жизни в произведении стоит всегда человек со всеми его чувствами и мыслями, со всем, что его окружает. Картины человеческой жизни, человек как личность, как действующее лицо, чувствующее, мыслящее, тесно связанное с окружающим,– вот содержание художественной литературы. Таким должно быть и содержание детской литературы. Оно должно быть представлено во всей сложности жизненных отношений.

Далеко не безразлично, что читают дети. Это подчеркивалось еще дореволюционными методистами. Так, у Д. И. Тихомирова, в его руководстве к книге для чтения «Вешние всходы» мы читаем: «Классное чтение не может ставить себе исключительною задачею... усвоение учениками одних только навыков разумного чтения – независимо от того, на каком словесном материале эти навыки будут приобретены. Такая выучка, влияя до некоторой степени на изощрение лишь мыслительных способностей (формальное развитие), не даст мысли и чувству воспитывающего содержания, не окажет влияния на воспитание вкуса в выборе чтения, не определит дальнейшего направления и склада духовной жизни учащегося»2. Д. И. Тихомиров рекомендует «воспитывать ум и чувство ученика при помощи избранного содержания (выделено нами.– Л. Г.), так как для дальнейшего правильного духовного роста» учащихся это имеет исключительное значение.

В определении тематики детского чтения вообще, и выразительного чтения в частности, мы должны исходить из общих задач воспитания детей в советской школе, из тех принципов, которые положены в основу теории и практики общей и детской литературы.

После Октябрьской социалистической революции вопросы теории и практики литературы для детей первым поставил А. М. Горький. Он вел неустанную борьбу за создание советской детской литературы под девизом: «Воспитывать значит революционировать»3. Он говорил: «В человеческом обществе разгорается борьба за освобождение трудовой энергии рабочих масс из-под гнета собственности, из-под власти капиталистов, борьба за перевоплощение физической энергии людей а энергию разума – интеллектуальную, – борьба за власть над силами природы, за здоровье и долголетие трудового человека, за его всемирное единство и за свободное, разнообразное, безграничное развитие его способностей, талантов. Вот этот принцип и должен быть основой всей литературы для детей и каждой книжки, начиная с книжек для младшего возраста»4.

^Тимофеев Л. И. Основы теория литературы. М., 1971, с. 29.

2 Тихомиров Д. И. Вешние всходы. Руководство для учителя к первой, второй н третьей книгам для классного и внеклассного чтения и бесед, устных и письмен-ныхупражнений. М., 1897,с. 2.

^ Горький А. М. О темах. – В кн.: О литературе. М., 1955, с. 639,

л Там же, с. 647.

25

Прежде всего надо вспомнить, что у нас имеются огромные ресурсы, которые получены в наследство от классической детской литературы. Специально для юных читателей писали: В. А. Жуковский, В. Ф. Одоевский, Н. А. Некрасов, Л. Н. Толстой, Д. Н. Мамин-Сибиряк, A. П. Чехов, В. Г. Короленко, А. С. Серафимович и другие.

Все идейное богатство детской классической литературы должно стать достоянием советских детей. Исключительно важное значение приобретают те средства, с помощью которых перед детьми открываются эти идейные сокровища литературного наследства прошлого.

Советской литературой создано для детей немало высокоидейных, художественных произведений большой воспитательной ценности.

Во главу угла современная детская литература поставила воспитательные задачи в создала новых героев литературных произведений. Это строители новой жизни: рабочие и работницы, колхозники и колхозницы, инженеры и агрономы, коммунисты и комсомольцы, пионеры и октябрята. Отражая их жизнь, советская детская литература готовит своих читателей к тому, чтобы активно участвовать в жизни, в творческом труде для Родины – для ее настоящего и будущего.

Таковы произведения В. Маяковского, А. Толстого, С. Маршака, А. Гайдара, М. Пришвина, В. Бианки, А. Барто, В. Катаева, С. Михалкова, Н. Носова, Г. Скребицкого, С. Алексеева, Н. Забилы, И. Соколова-Микитова, Л. Воронковой, Л. Кассиля, В. Осеевой, С. Баруздина и многих других.

Не стареют и не теряют своей силы слова, сказанные более полувека назад А. М. Горьким об основной задаче детской литературы: «Воспитать в детях дух активности, интерес и уважение к силе разума, к поискам науки, к великой задаче искусства – сделать человека сильным и красивым»1.

При выборе произведений для выразительного чтения и упражнений в развитии выразительности устной речи обычно придерживаются принципа художественности текста, образности языка.

Само понятие художественности языка оригинально и точно раскрывается Н. Г. Чернышевским: «Художественность состоит в том, чтобы каждое слово было не только у места, – чтобы оно было необходимо, неизбежно и чтобы как можно было меньше слов...»2.

Следует заметить, что очень распространенной ошибкой в анализе произведений на первых ступенях обучения чтению является ограничение разбора выписыванием или подчеркиванием каких-то особых образных слов, каких-то специальных «украшающих" оборотов. Эпитеты, сравнения, метафоры имеют значение в произведении, однако художественный образ создается не только ими, но и всей совокупностью языковых средств, соответствующих тем чувствам и мыслям, которые должны быть нарисованы писателем.

Для выразительности речи при чтении очень важно, чтобы дети научились произвольно вызывать в воображений нужные образные

1 М, Горький о детской литературе. М., 1958, с. 91.

2 Чернышевский Н. Г. Полн. собр. соч. М,, 1950, т. VII, с, 452.

представления. Например, при чтении художественного произведения А. Гайдара «Горячий камень» нарисовали бы образ «одинокого старика» («Родная речь», III кл., с. 135).

Словесный материал прост: «Жил на селе одинокий старик. Был он слаб, плел корзины, подшивал валенки, сторожил от мальчишек колхозный сад и тем зарабатывал свой хлеб.

Он пришел в село давно, издалека, но люди сразу поняли, что этот человек немало хватил горя. Был он хром, не по годам сед. От щеки его через губы пролег кривой, рваный шрам. И поэтому даже когда он улыбался, лицо его казалось печальным и суровым...»

Это описание рассчитано на воспроизведение в воображении образного представления. В момент чтения такое образное представление о герое произведения возникает перед каждым учеником, чем-то общее, чем-то различное. Это внутреннее видение и необходимо при восприятии произведения.

Научить детей читать и воспринимать художественное произведение, подходить к нему как к искусству слева – задача уроков чтения. Именно при чтении произведения как отражения жизни в образах дети учатся входить «внутрь жизни», «переживать кусок жизни». Восприятие произведения, переживания, вызванные художественными образами, идея, верно понимаемая детьми, – все это и есть основа выразительности речи и чтения. 3десь и зарождается внутренний стимул общения, возникает цель – рассказать так, чтобы взволновать, вовлечь слушателя в круг образов и представлений; если передается художественное произведение, то донести до слушателя идею автсра в точном соответствии с его замыслом.

Обучение полноценному восприятию речи и чтения происходит большей частью на уроках чтения. Выразительно подать содержание или прочитать художественное произведение младший школьник может только при условии понимания произведения и установления его личного отношения к прочитанному. Выражать искреннюю радость или печаль, осуждать поступки нехорошего человека, восхищаться достоинствами характера героя – все это ребенок может делать, если испытывает чувство «сопереживания» с героем, возмущается, негодует по поводу чего-то, жалеет кого-то. Словом, у выразительной речи и чтения непременно должна быть эмоциональная «подкладка»; у чтеца или рассказчика должны быть осознанное отношение к тому, что изображается, ясная цель сообщения или чтения, учет того, кому читается произведение, а также предвосхищение реакций слушателя (общение с аудиторией). С первого взгляда это как будто не относится к выразительности речи и чтения. Но как раз эта сторона работы с подготавливаемый текстом обеспечивает содержательность и доходчивость высказывания или чтения.

Ошибочно было бы игнорировать «внутреннюю» подготовку к произнесению речи вслух, так как эта подготовка и порождает «внешнее» осуществление (реализацию) речи, все равно «свой» это или «чужой» текст. На основе содержания и замысла высказывания появляется интонация. Напомним, что интонация возникает непосредственно, и «ей не надо учить» (Н. И. Жинкин), а при необходимости пере-

27

давать «чужой» текст интонацию «надо найти». Чтение и идейно-образный анализ произведения – средство поиска интонации. А предварительная беседа, рассказ учителя об авторе, сообщение сведений из той области действительности, о которой дети будут слушать или читать в произведении, – это подведение к пониманию текста, облегчающее углубленное восприятие его.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы.

Повышение культуры звучащей речи младших школьников базируется на усвоении ими родного языка: знании фонетики, словаря, законов сочетаемости слов, уместности их употребления в контексте.

При обучении младших школьников выразительности речи и чтения необходимо соблюдать постепенность, последовательность, памятуя о комплексности задачи и сложности ее выполнения.

Речь усваивается детьми в процессе общения с окружающими взрослыми, и прежде всего с учителем и товарищами по классу, причем общение должно быть активным, организованным, при полной заинтересованности участников общения.

Представления детей об окружающей действительности, жизненный опыт детей должны постоянно пополняться, развиваться путем наблюдения окружающей жизни, бесед, рассказов и выразительного чтения учителя, так как это является основой содержательности их речи.

Формирование умения читать расширяет возможности обогащения представлений, пополняет и уточняет словарь детей, совершенствует синтаксис их высказываний; в процессе чтения и анализа образного содержания читаемого текста воспитывается внимание к художественному слову, его семантике, его способности передать чувства и мысли, воздействовать на слушателя.

Систематическое обучение языку, ознакомление с его законами и нормами – необходимое условие успешного развития выразительной речи языка.

28

II. УСЛОВИЯ, БЛАГОПРИЯТСТВУЮЩИЕ УСВОЕНИЮ ЯЗЫКА И РАЗВИТИЮ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ

МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И ВИДЫ РАБОТ ПО РАЗВИТИЮ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ И ЧТЕНИЯ

Для развития речи детей необходимо, чтобы окружающие правильно говорили, много беседовали с детьми, отвечали на их вопросы, сообщали им сведения из окружающей жизни, словом, чтобы была создана естественная речевая среда, способствующая и общему, и речевому развитию детей.

В школе создается развивающая речевая среда и ведется специальное обучение языку. С помощью различных педагогических и методических средств учитель облегчает активное усвоение языка: подбирает посильный для данного возраста учебный материал, использует различные методы обучения, организует занятия в системе, которая направляет внутренние и внешние действия учащихся так, чтобы они поняли, запомнили материал, практически овладели им (искусственная речевая среда).

При выборе методов и приемов учитывается содержание программы и других руководящих документов, специфика понятий или представлений, которые необходимо сформировать при обучении. Так, при ознакомлении с явлениями звучащей речи необходимы наблюдения речи, и прежде всего живой устной речи школьников. Это и будет отправной точкой изучения речевой действительности: слов, сочетаний слов, предложений, построения всего высказывания в той степени, в какой дети практически владеют языком.

В этом же плане рассматриваются любые элементы звучания: движение речи, остановки в ней, усиление отдельных звуков, повышение и понижение голоса при произнесении слов или всего предложения и т. д.

Работая над звуковой стороной речи, учитель добивается того, чтобы дети не только слышали звук д в слове дом, но и произносили его в составе слова и отдельно, связывали слово .дол с тем значением, которое придается ему во внеязыковой действительности, запомнили соотношение звуковой оболочки слова и его значения и чтобы потом

29

узнавали его в других контекстах, например звук д узнавали не только в слове дом, но и в других словах: дай, карандаш и т. п.

Давая первоначальное представление о движении голоса по звукам разной высоты (повышение и понижение голоса), учитель сообщает: «Когда мы говорим, наш голос то повышается, то понижается. Слушайте и смотрите на доску (вычерчивает условную линию повышения и понижения голоса под написанными заранее на доске словами):

– Прочитайте с остановкой на точке: следите, как движется ваш голос. (Произносят все хором, по знаку учителя.)

Учитель ведет указкой по линии и на слове ушла говорит; «Голос идет вниз, понижается», а на слове Луша – «повышается, идет вверх» (ведет указкой по линии вверх). Обращает внимание детей на вопросительный знак в конце этого предложения, сообщает: «На знаке вопроса голос повышается».

Практическое усвоение и уточнение сообщенного или наблюдаемого материала звуковой стороны речи происходит в процессе упражнений. При выборе видов упражнений учитель руководствуется следующими принципами:

1) Примеры и связные тексты для упражнений подбираются с учетом специфики произнесения вслух, слухового восприятия и запоминания.

2) Для очередного интонационного упражнения дети должны быть подготовлены, т. е. вооружены определенными знаниями, умениями и навыками.

3) По времени выполнения упражнение не должно быть слишком длительным, однообразным и вследствие этого утомительным.

4) Проведение упражнений должно быть систематическим, как на уроках грамматики и правописания, так и на уроках чтения, и вести к единой цели – усвоению детьми языка в целом.

5) Упражнения проводятся под руководством и наблюдением учителя, при его постоянном контроле.

Упражнениям в начальных классах придается большое значение. На них остановимся подробнее.

Различают специальные и попутные упражнения. Так, проводя упражнения по грамматике и правописанию, учитель в то же время предлагает детям прочитать вслух предложения из учебника ясно, четко и интонационно выразительно. Для данного урока эта тема не является основной, но учитель, воспользовавшись случаем, напоминает требование выразительности речи при чтении текста. Это попутное упражнение.

Специальные упражнения интонационного характера могут быть следующие:

1. Вычленение компонентов интонации (указать паузу, логическое ударение, темп и другие).

30

2. Различение высоты речевого звука (определить, на каком слове или слоге слова голос повышается; на каком слове понижается).

3. Различение силы звучания голоса (как произносится предложение: тихо, громко, средне; какое слово в предложении звучит сильно и т. п.).

4. Различение тембра (окраски) речи (какие предложения в тексте окрашены грустью, печалью; каким настроением проникнуто стихотворение и т. д.).

5. Произнесение предложения или текста в заданном темпе, с определенной силой звучания голоса, с заданной окраской и т. п.,

6. Самостоятельное нахождение нужной интонации в соответствии с содержанием предложения или целого текста.

Выбор видов упражнений зависит от момента работы по программе, от материала, цели урока, предыдущей подготовки детей и многих других условий.

Назовем специальные упражнения, которые могут быть связаны с усвоением или совершенствованием интонационной выразительности речи на уроках грамматики и правописания.

1. Составление отдельных предложений по непосредственным наблюдениям детей в природе, во время экскурсий или прогулок. Произнесение их вслух с соответствующей интонацией.

2. Составление вопросов по тексту. Чтение вопросительных предложений (с нормативной интонацией вопроса).

3. Краткие или развернутые ответы на вопросы. Соблюдение нормативной интонации повествовательных предложений.

4. Связное рассказывание по впечатлениям с заданной окраской речи.

5. Передача содержания прочитанного в учебнике текста с тем или иным заданием по выразительности речи (отметить паузы, выделить важные по смыслу слова в предложении, определенные предло1жения произнести громче или тише, быстрее или медленнее и т. п.).

6. Произнесение или чтение текста с обобщенным заданием читать выразительно (прочесть предложение с интонацией сообщения, вопроса, приказания, одобрения, восхищения, звательной интонацией и т. д.).

7. Составление своих предложений по образцу, сравнение их с образцами по общим и различным признакам, в том числе по интонационным признакам.

8. Чтение отдельно взятого предложения с интонацией сообщения, вопроса, побуждения, приказания, просьбы, различных эмоциональных оттенков высказывания.

9. Рассказывание по специальному индивидуальному заданию, по тексту с интересным сюжетом, неизвестным классу, или другим творческим заданием.

10. Рассказывание по личным впечатлениям.

Смысл этих упражнений заключается в том, чтобы различными приемами вызвать активную речевую деятельность детей, желание высказать, поделиться своими впечатлениями, переживаниями, мыслями. Опираясь на интерес детей к окружающему и имеющуюся у

них содержательную информацию, учитель актуализирует высказывания, создает атмосферу непринужденного общения и в ситуации обмена мыслями формирует или укрепляет определенные умения и навыки.

То же и на уроках чтения. Здесь упражнения преследуют те же цели овладения интонационно правильной речью, но если на уроках грамматики и правописания учитель сосредоточивает внимание детей на интонации предложения и (в немногих случаях) на творческой подаче связного текста, то на уроках чтения он имеет возможность работать над восприятием целого текста: его образов, сюжета, идеи. Здесь основная цель – понимание логического содержания художественного произведения и последующий его образный анализ. Характер упражнений здесь несколько иной: на более раннем этапе (I класс) известную роль играют упражнения в технике чтения (чтение вслух и про себя, в нужных случаях анализ значений слов текста, предупреждение ошибок в технике чтения и т. д.). Собственно выразительность чтения достигается на этом этапе различными приемами работы с текстом: повторное чтение с различными заданиями; деление текста на смысловые части и выяснение связей между этими частями; определение цели чтения вслух (чтобы слушатели, например, при чтении басни поняли, что Лисица хитра, а Ворона глупа); оценка событий или действующих лиц и определение отношения к ним (что здесь хорошо, а что плохо; с кем вы согласны, а с кем – нет).

На последующих этапах обучения (IIIII классы) упражнения усложняются большей самостоятельностью их выполнения и привнесением творческих элементов. Их можно объединить в три группы:

1. Высказывания творческого характера: рассказывание по впечатлениям или воспоминаниям об окружающем (о событиях, людях, их характерах и поступках); рассказывание по данному началу, середине или концу; рассказывание о своих наблюдениях в природе, вовремя экскурсии, на октябрятском или пионерском сборе; рассказ по картине или ряду картин.

2. Выразительное чтение художественного текста (передача «чужой» речи):

а) чтение небольших произведений с предварительной самостоятельной подготовкой;

б) чтение отрывков из художественного произведения, подготовленного по своему выбору или указанию учителя;

в) чтение рассказа или отрывка «в лицах» (после соответствующего анализа произведения);

г) чтение произведений различных жанров (басни, сказки, лирического стихотворения, рассказа, очерка) с предварительной самостоятельной подготовкой.

3. Высказывание в виде передачи прочитанного (переработка информации и объединение ее в связном высказывании):

а) подробная или краткая передача содержания услышанного или прочитанного (книг для внеклассного чтения, прослушанной грампластинки, театральной детской постановки, телепередачи);

б) передача рассказа или сказки с изменением лица рассказчика;

32

в) словесное рисование картины из прочитанного произведения;

г) рассказ по содержанию иллюстрации прочитанного произведения;

д) драматизация и инсценирование рассказа или сказки. Общий принцип проведения таких упражнений – вызвать интерес

к предмету сообщения, создать речевую ситуацию непринужденного общения и одновременно предоставить детям решать речевые задачи самостоятельно, укрепляя умение держаться заданной темы, говорить выразительно, т. е. с соблюдением интонации, соответствующей содержанию высказывания или текста художественного произведения. Материал для упражнений обеспечивается учебниками «Русский язык» и книгами для чтения «Родная речь». Часть учащихся, однако, нуждается в дополнительных индивидуальных упражнениях. Дидактический материал для них составляет учитель. Так, для упражнений индивидуализированного характера в постановке правильных словесных ударений можно применять такие, например, карточки:

Образец карточек для II класса

1. Спиши слова и предложения в свою тетрадь; поставь ударения в словах:

Место, красивые места, поместили; понял, поняла, поняли; шофёр, шофёры;

Поднялася вьюга, на дворе темно.

На ручей, рябой и пёстрый,

За листком летит листок. (Н. Некрасов.)

2. Подбери и напиши по два слова сначала с ударением на первом слоге, затем на втором и на третьем; поставь ударение в этих словах.

3. Спиши предложения. Поставь ударения в словах.

Однажды летом я сидел в городском саду и читал книгу. Я зачитался и не заметил, как наступил вечер. (Л. Пантелеев.)

4. Спиши слова, поставь в них ударения: хочешь, хотим, хочется; пой, спою, спойте, споёмте.

Образец карточек для III класса по той же теме

1. Спиши предложения. Поставь ударения в словах. Проверь по словарю в конце учебника, правильно ли они поставлены.

Поднял, собрался, поняли, отдали, налил.

Лебедь опустился на воду и сложил крылья. Стадо лебедей чуть виднелось белой чертой на светлом небе. (Л. Толстой.)

Снег падал на воду. Белой скатертью покрывал землю. Становилось холодно.

2. С существительными гора, доска, зима, стена, трава составь предложения, употребляя эти слова в винительном падеже с предлогом на. Поставь ударение в словах.

Образец. К рассвету мы взобрались на гору и видели восход солнца.

33

Была ли эта страница вам полезна?
Да!Нет
Большое спасибо!
Ваше мнение очень важно для нас.

Комментарии

Текст

14.04.2024 21:13